Глава 22. Сущность и основные принципы управления педагогическими системами

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 

• Государственно-общественный характер управления системой образо­вания   • Общие принципы управления педагогическими системами

• Школа как педагогическая система и объект научного управления

§ 1. Государственно-общественный характер управления системой образования

Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профес­сиональную деятельность, важно иметь полное, четкое представ­ление о сущности, принципах, содержании управления педаго­гическими системами. Это поможет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функциони­рования, установить профессиональные деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителя­ми.

Управление, внутришкольное управление, внутришкольныи менеджмент

В педагогической науке и практике все более усиливается стрем­ление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный ха­рактер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубеж­ных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направ­ленная на выработку решений, организацию, контроль, регули­рование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных сис­тем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управле­ния системой образования в данном случае выступают Минис­терство образования Российской Федерации, управления образо­вания края, области или города, а также районные отделы обра­зования.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая соци­альная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсис­темами более общей системы — общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический про­цесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправ­ленное, сознательное взаимодействие участников целостного пе­дагогического процесса на основе познания его объективных за­кономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процес­са складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.

Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воз­действие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной ор­ганизации педагогического труда и др. Сегодня на смену фило­софии "воздействия" в управлении школой идет философия "вза­имодействия", "сотрудничества", "рефлексивного управления". Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей лич­ностной направленностью, когда деятельность менеджера (управ­ляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента.

Основные признаки государственного управления

Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея госу­дарственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в реше­нии проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных ти­пов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его актив­ным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Государственный характер системы образования означает пре­жде всего, что в стране проводится единая государственная по­литика в области образования, зафиксированная в законе Россий­ской Федерации "Об образовании", принятом в 1992 г. В соот­ветствии с законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политический, международной сферах связыва­ются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение мате­риальных, финансовых проблем системы образования. Организа­ционной основой государственной политики в области образова­ния является Федеральная программа развития образования, при­нимаемая высшим органом законодательной власти — Федераль­ным Собранием РФ на определенный промежуток времени. Федеральная программа является организационно-управленче­ским проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тен­денций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий со­стояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятель­ности, и организационный, определяющий основные мероприя­тия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":

гуманистический характер образования, приоритет общечело­веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз­вития личности. Воспитание гражданственности и любви к Ро­дине;

единство федерального, культурного и образовательного про­странства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонацио­нального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образо­вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучаю­щихся воспитанников;

светский характер образования в государственных, муници­пальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учре­ждений.*

Государственный характер управления образованием проявля­ется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, со­циального, имущественного и должностного положения, социаль­ного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государ­ственную политику путем соблюдения государственных образо­вательных стандартов, включающих федеральный и националь­но-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образовани­ем состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и са­мореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие госу­дарственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления — министерства образова­ния, управления образованием в краях, областях, автономных ок­ругах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании; го­сударственная аккредитация образовательных учреждений, расши­рение границ общественной аккредитации; аттестация педагогиче­ских кадров; формирование системы образования в стране и кон­кретном регионе, определение перечня профессий и специально­стей, по которым ведется профессиональная подготовка; финан­сирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработ­ка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования.

Для современного состояния системы управления образова­нием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. пере­дача ряда функций и полномочий от высших органов управле­ния низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкрет­ных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Основные признаки общественного управления

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной вла­сти создаются общественные органы, в которые входят предста­вители учительского и ученического коллективов, родителей и об­щественности. Их участие в управлении создает реальные пред­посылки для создания атмосферы научного поиска и положитель­ного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образовани­ем является деятельность коллективного органа управления — со­вета школы. Функции и содержание работы совета определяют­ся "Временным положением о государственных общеобразова­тельных учебных заведениях в Российской Федерации".*

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конферен­ции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Ус­тав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных об­щеобразовательных учебных заведениях". Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, оп­ределяет язык обучения. Совет школы может создавать времен­ные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным на­правлениям работы учебного заведения и устанавливает их пра­ва, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов из­бираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работни­ки учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), пред­ставители общественности.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения).

Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям:

организует выполнение решений конференций;

наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечива­ет социальную защиту учащихся при рассмотрении в государст­венных и общественных органах вопросов, затрагивающих инте­ресы этих учащихся;

устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необ­ходимость и вид ученической формы;

рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление исполь­зования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;

заслушивает отчеты о работе директора школы, его замести­телей, отдельных педагогов;

совместно с администрацией учебного заведения и его обще­ственными организациями создает условия для педагогического образования родителей.*

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из предста­вителей общественности или родителей, работает в тесном кон­такте с администрацией школы и общественными организация­ми. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствую­щих членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного ха­рактера управления образованием является разгосударствление сис­темы образования и диверсификация образовательных учреждений.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспи­татели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессио­нальных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (в пер. с лат. — разнообразие, разносторон­нее развитие) образовательных учреждений предполагает одновре­менное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, — как государственных, так и негосударственных.

В заключение укажем некоторые особенности управления него­сударственным образовательным учреждением. Руководство него­сударственным образовательным учреждением осуществляет не­посредственно его учредитель или по его поручению попечитель­ский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосудар­ственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в кото­ром определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя обра­зовательного учреждения.

§ 2. Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основыва­ется на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки опреде­лить совокупность принципов, регулирующих протекание отдель­ных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческо­му циклу. Принципы управления являются конкретным прояв­лением и отражением закономерностей управления. К числу ос­новных закономерностей специалисты внутришкольного управ­ления и менеджмента относят такие закономерности, как зави­симость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функцио­нальных связей между субъектом и объектом управления; обу­словленность содержания и методов управления учебно-воспита­тельной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.* В числе ведущих зако­номерностей внутришкольного менеджмента называют также ана­литичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.**

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориен­тирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; систем­ность и целостность в управлении; рациональное сочетание цен­трализации и децентрализации; единство единоначалия и колле­гиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает преж­де всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии от­крытости обсуждения и принятия управленческих решений. Вы­борность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — прояв­ления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные от­четы администрации, совета школы перед общешкольным коллек­тивом и общественностью, предоставление возможности для учи­телей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказы­вать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направле­ны на утверждение демократизации в школе.

Управление педагогическими системами имеет ту непрелож­ную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, само­управление. Утверждение гуманистических ценностей в современ­ном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность са­мой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъ­ект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

Системность и целостность в управлении

Понимание системной природы педагогического процесса соз­дает реальные предпосылки для эффективного управления им. Системный подход в управлении школой побуждает руководите­ля иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и яв­ляется ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те свя­зи и отношения, которые возникают, складываются или разру­шаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отно­шений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства сис­темы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, пе­рестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет сре­ду для достижения своих целей.

Системность и целостность в управлении школой предпола­гают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функ­ций в деятельности ее руководителя и педагогического коллек­тива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимо­выгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации

История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрез­мерная централизация неизбежно ведет к усилению администри­рования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащих­ся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней центра­лизации происходит дублирование управленческих функций, по­теря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду де­централизации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирую­щих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению кон­фликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправ­данному противостоянию административных и общественных органов управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководите­лей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исклю­чает дублирование и повышает координацию действий всех струк­турных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педаго­гическим процессом. В управленческой деятельности важно опе­реться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, про­вести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллеги­альность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и поря­док, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необхо­димо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя педагогической системы не озна­чает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении реше­ний, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью". При определении тактических действий целесообразно единона­чалие, при разработке стратегических — коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиально­сти в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональ­ная ответственность за принятые решения. Государственно-обще­ственный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

Эффективность управления педагогическими системами в зна­чительной мере определяется наличием достоверной и необходи­мой информации. Объективность и полнота информации проти­вопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность све­дений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, опе­ративное регулирование их выполнения. В педагогических систе­мах недостаток информации чаще ощущается в области воспита­тельной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особен­ностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информаци­ей, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и исполь­зования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельно­сти активно использует наблюдение, анкетирование, тестирова­ние, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существен­но сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разра­ботке и внедрении внутришкольной информационной техноло­гии управления, использовать которую могли бы как руководи­тели школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая инфор­мация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распреде­лена по различным признакам: по времени — ежедневная, еже­месячная, четвертная, годичная; по функциям управления — ана­литическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вне­ведомственная; по целевому назначению — директивная, ознако­мительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система является самостоятельной развиваю­щейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компо­нентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, вли­ять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достиже­ние целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 — 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и ме­тодов ее реализации. Функционирование педагогической систе­мы возможно при соответствующих социально-педагогических ус­ловиях. Как и всякая система, педагогическая система характе­ризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы долж­ны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функцио­нирования — социально-педагогическими и временными условия­ми; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, кон­тролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организа­торов образования, должностных лиц, учителей, учащихся долж­на быть в равной мере направлена на выработку целей и дости­жение результата, на создание условий формирования педагоги­ческого и ученического коллективов, на отбор содержания и ис­пользование разнообразных средств, форм и методов учебно-вос­питательной работы. В таком случае управление позволяет сохра­нять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Системообразующие факторы педагогической системы

Важнейшим системообразующим фактором, исходным нача­лом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по от­дельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководи­телей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обес­печивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звень­ев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы

Под социально-педагогическими условиями функционирова­ния педагогической системы понимаются устойчивые обстоятель­ства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении шко­лой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, эко­номические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим — особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сель­ская); материальные возможности школы; воспитательные воз­можности окружающей среды. Существенным показателем эф­фективности педагогического процесса является характер мораль­но-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Демография — наука, изучающая население по полу, возрасту, за­нятиям и его движение (рождаемость, бракосочетания, смертность, ми­грация).

Временная характеристика педагогической системы складыва­ется из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особен­ностями возрастного, индиви­дуально-психологического раз­вития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное общее — I — III (IV) классы; основное общее — IV (V) — IX классы; среднее (полное) общее образование — Х (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать лет со­вместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего об­разования решает свои специфические задачи, но общая направ­ленность деятельности подчинена основной цели — развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию но­вых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Пере­ход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Структурные компоненты педагогической системы

Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Од­ним из основных определяющих структурных компонентов педа­гогической системы школы является деятельность педагогическо­го коллектива и его руководителей или управляющей системы.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый государст­венным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объедине­ний. Этот уровень определяет стратегические направления раз­вития школы.

Второй уровень — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник ди­ректора школы по административно-хозяйственной части, а так­же органы и объединения, участвующие в самоуправлении.

Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руководи­тели, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в сис­теме внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть от­несены и педагоги, взаимодействующие с органами обществен­ного управления и самоуправления, с учреждениями дополни­тельного образования.

Четвертый уровень — учащиеся, органы классного и общешколь­ного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодейст­вия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к выше­стоящему уровню.

Основное место в управляемой системе принадлежит учени­ческому коллективу, в котором также можно выделить два уров­ня управления по вертикали: общешкольный коллектив и класс­ные коллективы. По горизонтали управляемая система представ­лена ученическими общественными организациями, спортивны­ми секциями, творческими объединениями, кружками, бригада­ми и т.д. Управляемая система отражает единство и многообра­зие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют школьники.

Содержание как структурный компонент целостного педаго­гического процесса определяется целями, стоящими перед обще­образовательным учреждением — гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразователь­ной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспи­тательного процесса регулируется на основе государственных об­разовательных стандартов, включающих федеральный, региональ­ный и школьный компоненты, а также Уставом общеобразова­тельного учреждения.

Характерные для современного общества процессы гуманиза­ции и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образования про­цесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание уделяет­ся формам индивидуальной работы. Многообразие форм органи­зации целостного педагогического процесса отражает многообра­зие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учеб­ной, исследовательской, общественно полезной, эстетической, спортивной и др.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс реше­ния задач, необходимо отчетливо представлять способы воздей­ствия управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Их эф­фективность, как это было показано ранее, зависит от того, на­сколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, ка­ковы возможные пути их оптимального сочетания.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информа­ционное единство системы. Поэтому наряду с методами убежде­ния, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обра­ботки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.

Таким образом, выделение системообразующих факторов, со­циально-педагогических и временных условий, структурных ком­понентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педа­гогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимо­сти от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть по­стоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагоги­ческой системы.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они впле­тены в деятельность учителя и образуют при этом функциональ­ные компоненты педагогической системы. В основе функцио­нальных компонентов лежат и устойчивые базовые связи основ­ных структурных компонентов,* возникающие в процессе деятель­ности педагога. Функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование — отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования. Их характеристике будет посвящена сле­дующая глава.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что такое управление, внутришкольное управление и внутришкольный менеджмент?

2. Назовите основные признаки государственного управления обра­зованием.

3. Чем характеризуется общественное управление образованием? Раскройте содержание деятельности общественных органов управления в школе.

4. Что означает система принципов управления педагогическими системами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

5. Дайте характеристику основных компонентов школы как системы и объекта научного управления.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вестник образования: Справочно-информационное издание Министерства. — М, 1991. - С. 5.

Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1991.

Закон Российской Федерации "Об образовании". — М., 1992.

Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993.

Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. — М., 1982. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. — М., 1992.

Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1990 — 1991.

Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.

Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и прак­тики. — М., 1982.

Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. — М., 1992.