Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 

• Сущность методов осуществления целостного педагогического про­цесса и их классификация • Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса • Методы формирования соз­нания в целостном педагогическом процессе • Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе • Ме­тоды стимулирования и мотивации деятельности и поведения школь­ников • Методы контроля эффективности педагогического процесса

• Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

§ 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и ориги­нальных педагогических задач, которые всегда являются задача­ми социального управления, поскольку обращены к всесторон­нему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснован­ные решения, педагог должен профессионально владеть метода­ми педагогической деятельности.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимо­действия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогичес­кого процесса, методы являются одним из тех механизмов, ко­торые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанни­ков. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяет­ся на составляющие его элементы (части, детали), которые на­зываются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу при­емы носят частный подчиненный характер. Они не имеют само­стоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различ­ные приемы.

Методы осуществления педагогического процесса и методиче­ские приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаи­мопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как само­стоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, являет­ся одним из основных методов формирования сознания, взгля­дов и убеждений. В то же время она может стать одним из ос­новных методических приемов, используемых на различных эта­пах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время опре­деляют своеобразие методов работы учителя, придают индивиду­альность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с од­ной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произ­ведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, худо­жественная и научно-популярная литература, произведения изо­бразительного и музыкального искусства, технические приспособ­ления, средства массовой информации и т.п.).

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью орга­низационных форм. С этим непосредственно связано многообра­зие методов осуществления педагогического процесса. Есть ме­тоды, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общи­ми они называются потому, что сферы их применения распро­страняются на весь педагогический процесс.

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым спо­собствует целесообразному и более эффективному их использо­ванию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро­дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побу­ждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися не­обходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, по­ощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организа­ции и стимулировании педагогически целесообразной деятельно­сти детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единст­ве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уеди­ненных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепле­ния другими методами, без взаимодействия с ними он утрачива­ет свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средст­вом организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподава­нии гуманитарных предметов, а также при изложении библиогра­фического материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 — 15 мин в начальных классах и 30 — 40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", B.A.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его при­менении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные нрав­ственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная фор­ма изложения, основанная на использовании логически связан­ных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с на­блюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и уче­ников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизиче­ская беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех эта­пах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система во­просов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен наме­чать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопро­сы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений при­ходят под руководством учителя к общим выводам. При дедук­тивном построении беседы дается сначала правило, общий вы­вод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанно­стям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в лич­ном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятель­ность определенной личности или отдельное ее свойство, закре­пленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический об­разец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание оп­ределенного качества личности, стоящего за тем или иным по­ступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного поня­тия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, ко­торое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсу­ждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным вы­водам и обобщениям. В заключительном слове учитель подыто­живает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой пробле­мы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и де­ятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют инди­видуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего про­водятся в связи с нередко возникающими локальными конфлик­тами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по за­ранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как органи­зационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции приме­няются в основном в старших классах средней школы, в вечер­них (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекцион­ное изложение многих тем по физике, химии, истории, геогра­фии сопровождается семинарскими занятиями с делением клас­са на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организован­ного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственно­го, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на проч­ность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом соци­альной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различ­ных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд во­просов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии по­следнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис­пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для уча­стия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнару­жить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подска­зать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с тре­бованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие — душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и неприну­жденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмешивать­ся в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководите­лю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запре­та. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домы­слов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориентировоч­ную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов дет­ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вы­зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приоб­щению к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод приме­ра. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно форми­рует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ве­дущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведе­ния, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания го­товые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее само­стоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становит­ся более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретно­го действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизнен­ные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­мер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи­вого источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школь­ников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащих­ся примером, быть образцом высокой нравственности, убежден­ности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных от­ношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс за­ключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерно­стей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответст­вующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не мо­жет заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельно­сти адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников форми­руется готовность к выбору цели и способов деятельности. Буду­чи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет спо­соб и характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника дея­тельность остается нейтраль­ным процессом, если не най­дены и не реализованы соот­ветствующие способы ее педа­гогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом соче­таться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

П.К.Анохин — отечественный фи­зиолог. Изучал деятельность це­лостного организма на основе раз­работанной им теории функцио­нальных систем, которая внесла вклад в развитие системного подхо­да в биологии и кибернетике.

Центральное место в данной группе методов занимают упраж­нения, т.е. планомерно организованная деятельность, предпола­гающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их со­вершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они име­ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла, в процессе трудовой под­готовки. Не меньшее, а может быть и значительно большее, зна­чение они имеют для формирования нравственного поведения.

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формиро­вание умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершен­ствованию деталей (отработка беглости и выразительности чте­ния, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально опи­рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общест­венного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются на­клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной об­раз действий, необходимо выразить его в возможно более корот­ком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени дол­жен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги боль­шое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точно­сти производимого действия и лишь затем быстроты. Метод при­учения предполагает контроль за характером выполнения дейст­вия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного от­ношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возни­кающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующи­ми привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствую­щие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимуществен­но процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и прави­лами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состоя­ние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть вос­питывающими ситуациями.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вари­антов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поис­ках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересмат­ривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приво­дит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механи­ческие (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктив­ные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных дейст­вий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений твор­ческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее — лабораторные опы­ты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лаборатор­ные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распростране­ние различные виды инструктажа получили в системе профес­сиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обес­печивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спо­соба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на прак­тике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж со­держит установку на выполнение учащимися определенных прак­тических действий. Он облегчает работу, предупреждает излиш­ние вопросы, позволяет осуществить единство требований к зна­ниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упраж­нения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выпол­нения. Для задания характерна однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Соб­ственно инструкция содержит характеристику способа выполне­ния группы последовательных операций и используется, как пра­вило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться так­же и при разовых единичных заданиях большой сложности, на­пример при выполнении лабораторных работ по химии, физике, биологии. Инструкции содержат перечисление необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как прави­ло, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж мо­жет быть установочным и параллельным. Установочный предва­ряет работу учащихся в целом, а параллельный — частных дей­ствий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопро­вождает инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, на­глядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил. Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуаль­ные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внекласс­ной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с исполь­зованием слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффек­тивным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя ком­плексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показыва­ет решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).

В педагогическом требовании как исходном методе организа­ции деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалекти­ка внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в тре­бование воспитанника к самому себе. Требование может высту­пать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагоги­ческого процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятель­ности и общении учащихся и тем самым побуждать их к даль­нейшему росту и развитию. Требования помогают наводить по­рядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влия­тельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: "Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы".* Предъ­явление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутрен­него распорядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно име­ет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб­щениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про­цессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения на­правлены на получение определенных знаний и обычно прово­дятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения все­гда предполагают использование приборов — измерителей тем­пературы, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряже­ния и т.п.

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюде­нием целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблю­дения и при необходимости их специальная подготовка; адекват­ность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осо­знанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдени­ем и словесными методами, объяснением. Они могут сопровож­дать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и за­креплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоя­тельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать вы­воды, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и ха­рактера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонст­раций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демон­страции; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) кол­лективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью оказыва­ют различного рода технические средства, обеспечивая более яр­кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследо­вательский методы (И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин).*

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сооб­щение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельно­сти (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, спо­соба решения задачи и т.п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и по­вторение способа деятельности по заданиям учителя. Он исполь­зуется для приобретения учащимися умений и навыков и дости­жения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достига­ется другими методами, в частности методом проблемного изло­жения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, ус­ваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевиде­ние, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопро­сы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на­зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги по­мощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим мето­дом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характер­ным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысли­вает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятель­ность не предполагает планирования этапов исследования (реше­ния), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы в 20-е гг. Он используется как наиболее совер­шенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые зна­ния и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гиб­ко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учи­тель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты твор­ческой деятельности, которые требуется проявить в ходе реше­ния. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществ­ление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с дру­гими явлениями; формулирование решения, объяснения; провер­ка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, нагляд­ных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика воз­можна и при использовании как репродуктивных, так и проблем­но-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложе­ние логики педагогического процесса, а перейти к группе мето­дов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Любая деятельность протекает более эффективно и дает каче­ственные результаты, если при этом у личности имеются силь­ные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруд­нения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настой­чиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельно­сти теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулиро­вать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чув­ству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются раз­личные методы стимулирования, среди которых наиболее распро­страненными являются соревнование, познавательная игра, по­ощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойствен­но стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первен­ству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за дости­жение наилучших результатов в учебе, труде и общественной дея­тельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимули­рует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправиль­но. Опыт лучших школ показывает, что использование соревно­вания в учебной работе оказывается возможным и приносит оче­видную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний ре­жим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традици­онные принципы: гласность, конкретность показателей, сравни­мость результатов, возможность практического использования передового опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельно­сти вытекающими из самой логики учебно-воспитательного про­цесса ситуациями переживания успеха, связанными с положи­тельными эмоциональными переживаниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащие­ся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащие­ся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опы­те передовых учителей с этой целью используются так называе­мые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оцен­ке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чув­ство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным за­даниям.

К методам стимулирования деятельности относятся познава­тельные игры и учебные дискуссии, отнесенные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста ши­роко применяются в начальных классах. Они примыкают к си­туациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на соз­дание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми стано­вятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое сти­мулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры типа электровикторин, "Задумай число", "Математические ступеньки".

Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или кол­лектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем со­держится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удов­летворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уве­ренность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если уче­ник ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно не­обходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут кол­лективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные обще­ственным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории сво­бодного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще бьыи запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческо­му характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблаз­нам и преодолевать их".*

Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам общественного поведения, и принуждает учащих­ся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А.С.Мака­ренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. В наказа­нии нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагоги­ческой совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллель­ный класс или в другую школу. Может применяться и такая фор­ма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со сто­роны учителя или классного коллектива.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогиче­ского такта и определенного мастерства. Всякое наказание долж­но сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил пра­вила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться бе­седой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих об­щественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять на­казаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагоги­ческого взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее проме­жуточных результатах.

С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (са­моконтроль ученика). Контроль направлен на получение инфор­мации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррек­тивы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может ка­саться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осу­ществляться с помощью разнообразных методов. Методы контро­ля — это способы, с помощью которых определяется результатив­ность учебно-познавательной и других видов деятельности вос­питанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступ­ным методом контроля является проводимое учителем планомер­ное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятель­ностью учащихся. В связи с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памя­ти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отра­жая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Особую сложность представляет организация контроля эффек­тивности воспитательной работы. Общие критерии ее эффектив­ности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устояв­шиеся характеристики, по которым можно судить об эффектив­ности учебно-воспитательной работы и педагогического процес­са в целом. Это уровень сформированности коллектива, структу­ра межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельно­сти и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть вы­явлены с помощью методов специальной диагностики, которые подробно рассматриваются в следующем разделе.

Контроль за учебно-познавательной деятельностью

Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная про­цедура как в теории, так и в методике. Как относительно само­стоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образователь­ную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков вы­ражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслу­шивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают до­полнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспи­тательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработ­ке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлече­ний и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратнос­ти, формирует положительные нравственные качества и кол­лективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. А это одних избавляет от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педа­гогические требования к организации контроля за учебной дея­тельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):

индивидуальный характер контроля, требующий осуществле­ния контроля за работой каждого ученика, за его личной учеб­ной работой, не допускающей подмены результатов учения от­дельных учащихся итогами работы коллектива (группы или клас­са) и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать провер­ку теоретических знаний, интеллектуальных и практических уме­ний и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъ­ективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или пред­взятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разде­лов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий при­менения в соответствии с этими особенностями различной ме­тодики проведения контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Виды контроля и формы его организации

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и Х классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание уча­щихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следу­ет только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления про­белов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным меро­приятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в началь­ной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.

Методы контроля обучения

В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронталь­ной формах.

Цель устного индивидуального контроля — выявление учите­лем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логи­чески связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за корот­кий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправле­нии, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по кар­точкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по мате­матике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения зада­ния. Письменные работы могут предлагаться также в форме от­четов, графических построений, карточек и т.п.

Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лаборатор­ные работы. На уроках математики проводят измерительные ра­боты, на других уроках проверяют умения пользоваться прибо­рами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими сло­вами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и при­меняется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных от­ветов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Возможности использования контролирующих устройств, при­меняемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности са­моконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с без­машинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошиб­ки, анализировать причины неправильного решения познаватель­ной задачи и устранять обнаруженные пробелы.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это со­четание устного и письменного опроса. Его сущность заключа­ется в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше гото­вятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют пись­менные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность осно­вательной проверки нескольких учащихся за небольшой проме­жуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

Между различными методами существует органическая взаи­мосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенно­го круга педагогических задач, но при этом косвенно способст­вует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педа­гогической деятельности, обычно руководствуется целями воспи­тания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на воору­жение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В ос­нову педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи ко­торых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципи­ально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития уча­щихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосно­вения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагоги­ческого воздействия является решительное, неукоснительное тре­бование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содер­жание и принципы, уровень подготовленности класса и его раз­витие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенно­сти учащихся, особенности личности самого педагога.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической дея­тельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и вос­питания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятель­ности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффек­тивности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М., 1989.

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. — М., 1990.

Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. — М., 1980.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Л.Скаткина. — М., 1982.

Коротав В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. — М., 1983.

Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий: Книга для учителя. — М., 1989.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. — 2-е изд. — М., 1972.

Паламарчук П.Ф. Школа учит мыслить. — М., 1986.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К.Бабанского и др. — М., 1980.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — Киев, 1975.

Ушинскчй К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. — М., 1950.