Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 

• Воспитание как специально организованная деятельность по до­стижению целей образования • Цель и задачи гуманистического вос­питания • Сущность личности в гуманистической концепции воспита­ния • Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих цен­ностей • Тенденции и принципы гуманистического воспитания

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природ­ных и общественных, внутренних и внешних, независимых и за­висимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассив­ное существо, он выступает как субъект своего собственного фор­мирования и развития.

Понятие "воспитание" — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в ши­роком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в уз­ком смысле рассматривается как специально организованная дея­тельность педагогов и воспитанников по реализации целей обра­зования в условиях педагогического процесса. Деятельность пе­дагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависи­мости от различных направлений воспитательной работы в обра­зовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физи­ческое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспи­тание в детских, юношеских организациях, воспитание в специ­альных образовательных учреждениях.* По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависи­мости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуа­листическое и другое воспитание.

 

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуаль­ные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются един­ство и согласованность всех социальных институтов; ребенок рань­ше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория автори­тарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представи­телей этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из сто­роны в сторону"; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке расту­щего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе вос­питания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория сти­хийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осно­вополагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельно­сти и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для диф­ференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали вни­мание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педа­гогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государ­ственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием рас­тущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти­ческой концепции воспитания.

§ 2. Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отноше­ний между участниками педагогического процесса. Для обозна­чения таких отношений употребляется термин "гуманное воспи­тание". Последний предполагает особую заботу общества об об­разовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривает­ся как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмо­циональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее само­сти и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соот­ветственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных пси­хических состояний, которые осуществляются с помощью само­познания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как ши­рота и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приоб­ретенных на их основе личностных качеств. Социумность дости­гается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гумани­стического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореа­лизации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само­развития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уни­кальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулиров­ке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влия­ние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за рас­крытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в са­моразвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гу­манистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

§ 3. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

Понятие "личность" является не только понятием, отражаю­щим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А.Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности прояв­ляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

А.Швейцер (1875 - 1965) - немецко-французский мыслитель, про­тестантский теолог, врач, музыко­вед, органист. Исходный принцип его мировоззрения — "преклонение перед жизнью как основа нравст­венного обновления человечества".

Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совмест­ной жизни и др.). Для различе­ния признаваемых (субъектив­но-объективных) и фактичес­ких (объективных) ценностей употребляется категория по­требность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества свя­зана с историей возникновения, развития и усложнения потреб­ностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей нахо­дится в зависимости от совокупности условий развития конкрет­ного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление зна­ния о данной потребности со знанием реального мира, что со­действует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на­ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребно­стей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъ­ектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность яв­ляется не только процессом изменения и создания нового объ­екта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не соверша­ется сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потреб­ности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и пове­дения людей. Система ценностей в этой связи может рассматри­ваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обу­словливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потреб­ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценно­сти. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценно­стей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего ис­торический опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему опре­делиться в культурных параметрах деятельности. Меру возмож­ного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные качества) обусловли­вают именно ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они заверша­ют многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеа­ла приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жерт­вуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет посту­пать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нрав­ственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение та­кого уровня развития личности, который соответствует гумани­стической сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических тради­ций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, яв­ляясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманисти­ческий образ жизни, готовность принимать на себя ответствен­ность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабаты­вать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гу­манную личность.

§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культу­ры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, по­будителями к действию в том случае, если они осознаются и при­нимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гу­манизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориента­ции, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отно­шение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к само­воспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, что­бы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудитель­ную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевремен­ного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности лич­ности в том случае, если осуществляется целенаправленная дея­тельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки лично­стью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечело­веческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуще­ствляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель — учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объ­ект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интерио­ризации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности по­могает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реа­лизовать ее на практике. Новые объекты деятельности становят­ся новой потребностью — происходит экстериоризация. Харак­терной особенностью этого процесса является то, что здесь про­является в своеобразной форме действие закона отрицание отри­цания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внут­ренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собст­венных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль игра­ют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них пока­зано, что социальные ценности воспринимаются не только соз­нанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровож­дается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз­вития ценностных ориентации личности, что позволяет ей изби­рательно относиться к окружающим явлениям и предметам, аде­кватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как це­ленаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившие­ся и специально организованные условия избирательно актуали­зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе­матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценно­стей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предпо­лагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериори­зации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитан­ником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла фор­мируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегча­ет воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством оши­бок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую пе­реработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через со­знательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интерио­ризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они со­держат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соот­ветствии с теми или иными психолого-педагогическими условия­ми, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуе­мые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второго спосо­ба связана с возможностью чисто формального усвоения требуе­мых побуждений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требо­ваний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания долж­но быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые воз­можности формирования гуманистической направленности лич­ности.

§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредова­ны отношением человека к другим людям, его деятельность все­гда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное обще­ние) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе*. В процессе общения ребенок, человек на­учается адекватной деятельности. Этот процесс и является по сво­им функциям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития воспитания в целостном гуманистическом процессе необ­ходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации куль­турно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гумани­стических принципов воспитания — принцип непрерывного об­щего и профессионального развития личности. Ведущий он по­тому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту за­кономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внеш­ние условия его осуществления. Именно в этом смысле гумани­зация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на "зону ближай­шего развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные каче­ства для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбо­ру содержания образования. Он требует повышения статуса гу­манитарных дисциплин, их обновления, освобождения от прими­тивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельно­сти. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечело­веческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобра­зовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессиональ­ного развития личности приобретает оптимальный характер, ко­гда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономер­ность обусловливает единство реализации деятельностного и лич­ностного подходов. Личностный подход требует отношения к уча­щемуся как к уникальному явлению независимо от его индиви­дуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполага­ет, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адек­ватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступ­ков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому принципу — полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармонич­ное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а ак­туализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Ес­тественно, что при этом особое значение имеют профессиональ­но-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношени­ем к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к "парной педагогике", поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю­даться определенная последовательность, динамика: от макси­мальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени ин­дивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосред­ственную мотивацию учебной и других видов деятельности, ор­ганизацию самодвижения к конечному результату. Это дает воз­можность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в созда­нии условий для самореализации личности, выявления (диагно­стики) и развития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоот­ветственности. Он обусловлен закономерностью, согласно ко­торой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблю­дение норм педагогической этики.

Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и фор­мировании соответствующих им умений, но и в совместном лич­ностном и профессиональном развитии участников педагогиче­ского процесса. Принципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положе­ний, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых пе­дагогических ситуациях и при любых условиях организации об­разования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осу­ществления всех остальных принципов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение понятий "воспитание" и "воспитательная ра­бота".

2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

3. Дайте аксиологическую характеристику личности.

4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности?

5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации обще­человеческих ценностей?

6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образова­ния.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа це­лостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. — Ростов н/Д, 1994.

Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ч. 1,2.— Ростов н/Д, 1993.

О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. — М., 1991.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. — М., 1979.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1992.

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отече­ственных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995.